Un Témoin en Guyane, écrivain - le blog officiel

Devenue département en 1946 et dotée de nouveaux moyens, la Guyane devait permettre un élargissement de la scolarisation primaire et secondaire. En effet, après 1945, l’école symbolisait un enjeu idéologique de taille dans les colonies. Les principales figures de la vie politique guyanaise étaient issues du monde enseignant. À l’instar de tous les autres territoires de l’empire, les enseignants en Guyane se répartissaient globalement en deux catégories administratives : d’un côté, les « cadres métropolitains », le plus souvent des Européens, du ministère de l’Éducation nationale détachés au ministère des Colonies, de l’autre, les « cadres locaux » de ce même ministère. Cela occasionnera, comme on s’en apercevra par la suite, la germination de la revendication autonomiste.

Enfin, la suppression du territoire de l’Inini en 1969 et la mise en place d’un système communal à l’intérieur et sur les fleuves de Guyane étendit la scolarisation à des enfants jusque-là écartés du « droit français ». Le passé colonial du territoire de Guyane a donc impacté la manière de penser les politiques éducatives. Nous allons voir que cela va obérer de façon durable son futur.

Maintenir l’ordre colonial et développer l’économie agricole:

le projet scolaire de la colonie au service du projet économique

L’abolition de l’esclavage en 1848 signifiait l’abandon de la violence physique, la reconnaissance du statut de citoyen de l’ancien esclave et donc la reconnaissance de sa dignité et ses droits. Mais pour garantir le respect de la propriété, le goût de l’effort par le désir de fonder une famille et d’élever ses enfants, il fallait mettre en place les conditions d’une rapide assimilation de la population libérée. Ce serait l’instruction par la scolarisation qui serait vectrice des valeurs en cours dans la mère patrie, seules garanties du maintien de l’ordre sur le territoire colonial.

Pour le gouvernement colonial, la politique scolaire demeure indissociable des relances de la culture de plantation. L’expérience d’Anne-Marie Javouhey, fondatrice de la congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny en est un bon exemple. Précurseure dans la scolarisation des enfants de couleur libres et d’esclaves depuis bien avant la seconde abolition, ces derniers restaient toutefois cantonnés à une éducation réduite qui leur permettrait d’exercer « librement » le métier d’exploitant agricole…  dans la plantation qu’elle dirigeait d’une main ferme.

L’expérience scolaire de Mana a un impact sur la scolarisation en Guyane. Selon certains, l’exécution de travaux agricoles dans le cadre scolaire se doit d’être interprétée comme la volonté de maintenir le Noir « à sa place » c’est-à-dire aux champs, comme un salarié agricole sur une plantation. Nul doute que la hauteur des rémunération que percevaient ces Nègres nouvellement affranchis ne leur permettait pas de différencier leur ancienne condition servile de la nouvelle. Tous les manuels édités par le gouvernement de la métropole pour les écoles de la colonie, vantant et valorisant le « travail agricole », n’y pourront rien. Les anciens esclaves une fois affranchis n’auront de cesse que de s’éloigner des secteurs de plantations où leurs parents, leurs fratries et eux-mêmes avaient tant souffert. De là s’ensuivit une émigration massive de la population noire vers l’ouest.

Bien que l’éducation constitue ici un pauvre bienfait dans l’entreprise d’acculturation, malheureux héritage des Lumières, elle reste aussi un risque de déstabilisation sociétale si elle est utilisée pour revendiquer des droits, voire une indépendance. Dès lors, si l’État français affiche une volonté de scolariser les populations affranchies de Guyane, il faut que celte éducation se borne à des objectifs réduits et s’inscrive dans une dimension purement utilitaire, comme celle de former des travailleurs.

Seules les populations de l’intérieur échapperont à cette scolarisation souvent ressentie comme mal-traitante. Le Territoire de l’Inini, créé par décret en 1930, occupait la majeure partie de la colonie mais était vu comme terra incognita. Il ne comprenait pas d’école publique, et donc les populations amérindiennes et marronnes n’étaient pas soumises à l’obligation scolaire. Les enfants partaient souvent en internat religieux ou homes dès l’âge de 3 ans ou n’étaient simplement pas scolarisés.

C’est surtout à partir de 1949 que les Amérindiens de Guyane et notamment du littoral connurent une scolarisation parfois systématique dans le système des homes. Il s’agissait d’internats administrés par des ecclésiastiques qui, s’appuyant sur la législation française relative à « l’enfance abandonnée[2] », donnaient aux « recueillis temporaires », ainsi qu’étaient appelés les élèves, une éducation chrétienne en langue française. Ces internats administrés par des religieux(ses) incitaient les mères amérindiennes à scolariser leurs enfants en les leur confiant sous le statut d’orphelins, puisque ces institutions relevaient de la législation française relative à l’enfance abandonnée. C’était, là encore, L’idéologie d’une mission civilisatrice qui justifiait des pratiques éminemment brutales. Les enfants arrachés à leur environnement familial se retrouvaient en situation d’aliénation, d’acculturation et de fracture.